“Menino, você sabe ler?” Reflexões sobre a leitura e a construção de sentidos

A aprendizagem da leitura é vista como parte do próprio processo de alfabetização que se inicia ainda durante a Educação Infantil e se estende pelos primeiros anos do Ensino Fundamental. Naturalmente, a escola assume a maior parte da responsabilidade pela consolidação e sistematização dos usos da língua escrita, embora esse conhecimento seja apenas um dos elementos que colaboram para o desenvolvimento da competência comunicativa.

No entanto, aprender a ler pode ser uma tarefa bem mais complexa do que se possa imaginar. É muito comum ouvir professores de Ensino Fundamental e até mesmo de Ensino Médio reclamarem da “incapacidade” dos alunos de ler e compreender um texto ou um simples enunciado de exercício, independentemente da disciplina. Por sua vez, é fato que boa parte de nossas crianças e adolescentes não gosta de ler e, portanto, não desenvolve o hábito da leitura. Para eles, ler é uma atividade essencialmente escolar, em outras palavras, desprovida de prazer.

Discutiremos, aqui, especificamente o problema da competência do leitor e de como nós, professores, podemos contribuir para formá-lo.

Observe a seguinte frase:

braile

A frase está escrita em Braille, um código que provavelmente é desconhecido para a maioria das pessoas que não são portadoras de deficiências visuais. Isso faz com que a leitura pareça impossível. Mas se oferecermos uma tabela de equivalência entre o Braille e o nosso alfabeto convencional por exemplo, qualquer pessoa seria capaz de lê-la. É claro que isso tomaria tempo, mas o mais curioso é que a leitura em si só aconteceria após a conversão de todas as letras de cada palavra da frase. Isso significa que, nesse caso, o processo de decodificação antecede a produção de sentido. A propósito, a frase é “Uma casa sem livros é como um corpo sem alma”.

Agora leia o trecho de um artigo que circulou pela Internet há algum tempo:
“De aorcdo com uma pqsieusa de uma uinrvesriddae ignlsea, não ipomtra qaul odrem as lrteas de uma plravaa etãso, a única csioa iprotmatne é que a piremria e útmlia lrteas etejasm no lgaur crteo. O rseto pdoe ser uma ttaol bçguana que vcoê pdoe anida ler sem pobrlmea. Itso é poqrue nós não lmeos cdaa lrtea isladoa, mas a plravaa cmoo um tdoo”.

A leitura deve ter sido tranquila, pois, apesar do aparente problema de digitação, sabemos que o trecho está escrito em Língua Portuguesa, código que dominamos. Nesse caso, a atenção do leitor não esteve centrada primordialmente na decifração do código, mas sim na compreensão da mensagem contida no texto.

Esses dois tipos de processamento textual, conhecidos respectivamente como “Bottom-up” (onomasiológico) e “Top-down” (semasiológico), não acontecem separadamente, tal qual tentamos apresentar. São processos interdependentes, ou seja, a leitura transita entre os dois tipos de processamento textual, com diferentes níveis de aprofundamento, de acordo com as características do texto e do leitor (processamento interacionista).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais pressupõem que a leitura desenvolvida na escola tenha esse enfoque:

“A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto, a partir de seus objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a língua: características de gênero, do portador, do sistema de escrita, etc. Não se trata simplesmente de extrair informações da escrita, decodificando-a letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica, necessariamente, compreensão na qual os sentidos começam a ser constituídos antes da leitura propriamente dita.” (PCN, p.53)

Em contrapartida, raramente a escola prepara o aluno-leitor para esse “trabalho ativo de construção do sentido do texto”. Raths (1977) aponta a falta de “experiência de pensamento”, que possibilite ao aluno a oportunidade de problematizar, testar hipóteses, argumentar, dentre outras tantas habilidades e competências esperadas do sujeito crítico que a escola de hoje propõe formar.

Agora, visualizem a seguinte charge:
Dois meninos, sentados no chão, brincam com seus caminhões. Um deles diz “Meu pai já foi sequestrador, traficante e assaltante de banco…”. O outro responde “Grande coisa! O meu já foi deputado, prefeito e governador!”

Para ler esse texto integralmente é preciso muito mais do que saber decodificar palavras. É preciso, inicialmente, saber que as charges são textos que trazem em si algum elemento de crítica ao cotidiano, à política ou a alguma situação de repercussão. Também é preciso compor a leitura das palavras com a leitura da imagem (no caso, é bastante corriqueiro ver crianças que se gabam de seus pais). Além disso, é preciso saber que as funções descritas pelo primeiro menino são atividades criminosas, enquanto que as funções descritas pelo segundo menino são atividades políticas. Por fim, é necessário traçar um paralelo entre as atividades criminosas e as atividades políticas e verificar que o segundo menino as coloca em situação de mesma valoração (ou seja, atividades políticas são tão ou mais ilícitas que as atividades criminosas).

Imaginem que uma professora, ao apresentar essa mesma charge a seus alunos de 7ª série, proponha a seguinte atividade:
“Leia a charge e complete: O pai do primeiro garoto foi _______, ______ e ______. O pai do segundo garoto foi _______, ________ e ______. O _______ garoto acha que seu pai é mais importante do que o de seu amigo”.

O propósito dessa atividade seria satisfeito com uma simples “leitura rasa”, sem maiores demandas de pensamento ou mobilização de saberes.

No extremo oposto, podemos imaginar uma professora que utilize o mesmo texto e proponha a seguinte questão a seus alunos de 7ª série:
“Utilize a charge abaixo para discutir e exemplificar o problema da ética na política”.
Provavelmente essa atividade seria um “desastre”, uma vez que as expectativas da professora em relação à leitura e compreensão do texto ultrapassaram demasiadamente a competência dos alunos-leitores.

Em suma, todo esse exercício de construção de sentido só será possível se o aluno puder experimentá-lo com a mediação do professor.

O desenvolvimento da leitura sob a perspectiva da construção de sentidos não é apenas tarefa do professor de Língua Portuguesa ou Literatura. Trata-se de um esforço coletivo para ensinar as crianças e adolescentes a pensar.

“Cabe à escola, em meio a tantas mudanças tecnológicas e sociais, estimular a leitura, melhorar as estratégias, principalmente de compreensão (um dos principais problemas de aprendizagem, segundo os exames de avaliação nacionais e internacionais), e oferecer muitos e variados textos. Dos caminhos a seguir, dois favorecem a intimidade dos alunos com o texto: ensinar a estabelecer previsão e inferência, estratégias que são invocadas na prática da leitura, logo no primeiro contato com o texto, e que devem ser ‘provocadas’ conscientemente pelo professor na prática de leitura. Se usadas com clareza, previsão e inferência exigem que o leitor acione conhecimentos prévios, como ideias, hipóteses, visão de mundo e de linguagem sobre o assunto. A leitura é uma atividade de procura do passado de lembranças e conhecimentos do leitor. O que orienta o ato de ler é a direção, a elaboração do pensamento e sua imagem de mundo”. (Ângela Kleiman)

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